Bac blanc du 3 décembre… Rapport du jury…

bac.1234113552.jpgVoici le rapport que j’ai établi pour ce premier baccalauréat blanc, sur la base des remarques de ma collègue et de mes propres observations.

arrow.1242450507.jpg Voir également le rapport de correction pour le Bac blanc du 28 janvier 2010.
Un bilan mitigé

La moyenne générale obtenue pour ce premier bac blanc est de 9,38 pour la classe de 1ère ES4  (9,2 pour le correcteur 2) et de 8,97 pgraph.1230532778.JPGour la classe de 1ère S5 (correcteur 2 : 8,46). L’anonymat des copies ainsi que la double correction (effectuée « en aveugle ») ont permis une totale impartialité dans l’établissement des notes. Comme vous le voyez, il n’y a pas eu d’amplitude très significative, au niveau des scores, entre mes notes et celles du deuxième correcteur dans la plupart des cas (moins de 0,2 point en ES4 ; à noter cependant un écart plus important en Première S5 de l’ordre d’un demi-point en raison de quelques travaux posant problème). Concernant les résultats, sans être alarmant, le bilan reste cependant nuancé et devra amener certains élèves (en particulier en Première S5 : très décevante) à se mettre sérieusement en question. Un certain nombre d’élèves d’ailleurs sont sortis une heure avant la fin de l’épreuve, ce qui les a pénalisés quoi qu’ils en pensent (« l’enfer c’est les autres » c’est bien connu!). Partir avant, comme je l’avais d’ailleurs dit et répété (en classe et sur ce blog) est évidemment une chose à ne jamais faire, surtout lors d’un examen. Plus qu’une absence de sérieux, j’y vois davantage un manque de discernement : la difficulté en Français c’est en effet de travailler avec peu de consignes, ce qui déstabilise beaucoup d’élèves, habitués plus qu’ils ne l’imaginent, à être « dirigés », et guidés par les consignes : si vous regardez attentivement la question d’ensemble comme le travail d’écriture, vous verrez qu’ils vous amènent en fait à déterminer vous-même ce qu’il convient de faire : la marche à suivre étant davantage laissée à votre libre-arbitre, à votre appréciation personnelle, qu’à une succession de contraintes à respecter. Prenons comme exemple l’introduction du commentaire : je suis certain que si l’on avait dit : 1) vous ferez d’abord une introduction qui comprendra obligatoirement a) une amorce, puis b) la contextualisation du texte ainsi que c) sa problématisation, et enfin d) l’annonce du plan, certains élèves (qui n’ont rien fait de tout ça) auraient scrupuleusement exécuté ce qu’on leur disait de faire. Mais quand on leur dit seulement « Faites le commentaire », ces étudiants sont décontenancés parce que c’est à eux tout à coup à déterminer la marche à suivre, en s’adaptant de surcroît à un support textuel qu’ils ne connaissent pas. Ce sont ces mêmes élèves qui attendent en classe qu’on leur dise de prendre des notes en cours… Bref qui attendent qu’on leur donne des directives, incapables qu’ils sont d’être autonomes… En réalité, malgré leur absence apparente, les consignes sont bien là, mais elles sont implicites : vous êtes censés les connaître et les appliquer.

L’obligation de faire des fiches

C’est la raison pour laquelle je ne saurais trop vous recommander de vous constituer d’avance des « fiches de synthèse » sur les trois types d’exercices (commentaire, dissertation, invention) en notant dessus tout ce que vous devez faire, un peu comme une « check-liste » afin de vous créer des automatismes le jour de l’examen. Cela passe aussi par des entraînements personnels réguliers. À ce titre, j’ai été assez décontenancé de voir le peu d’élèves (surtout en 1ère S5) ayant accepté de venir avant le bac afin de s’entraîner. Quant à ceux qui sont venus, le travail de préparation n’a pas été souvent à la hauteur. Sachez que la préparation de l’EAF exige de votre part un investissement que certains n’imaginent pas. Qu’en sera-t-il de l’oral par exemple si vous ne préparez aucune fiche de synthèse sur les textes, les mouvements, les genres étudiés en classe ?

L’analyse du sujetgraphique-bac.1230296571.jpg

Le choix avait été fait par l’équipe pédagogique de proposer un corpus qui, par son caractère générique (la poésie) permettait d’évaluer les capacités d’apprentissage, d’analyse et les qualités littéraires des candidats. La question d’invention comme les trois sujets d’écriture ont en effet pour but de mesurer des compétences de fond, qui doivent être celles de tout lycéen. Pour le commentaire par exemple, les professeurs ont voulu prendre en compte l’adaptation aux spécificités et à l’intérêt du texte et la maîtrise des outils utilisés pour en approfondir l’étude. Pour tous les sujets, les correcteurs ont également tenu compte de la capacité des élèves à construire un travail selon une argumentation problématisée, soumise aux contraintes de la rédaction, de la cohérence du parcours argumentatif, et de la progressivité du propos : « D’où est-ce que je suis parti… pour parvenir où? » ; « Qu’est-ce que je veux prouver? » : telles sont les questions que tout candidat au Bac doit se poser lorsqu’il rédige son travail de Français.

La question d’ensemble : comprendre le choix des textes et leurs enjeux

La première chose que devrait faire chaque élève, c’est d’être sensible aux principes de cohérence qui ont guidé l’élaboration du corpus. Dites-vous que les documents ne sont évidemment jamais choisis au hasard. Vous devez donc chercher à en comprendre la teneur et les enjeux, c’est-à-dire la cohérence générique (le genre des textes) ou typologique (les types de discours en présence) ou historique (l’époque, le mouvement littéraire). Le corpus proposait quatre textes amenant à une réflexion sur la fonction allégorique de la poésie (l’animal comme métaphore du poète). La question préalable a été dans l’ensemble bien comprise (moyenne : 2,5/4). Il faut dire que nous avions pas mal travaillé en classe sur la condition et la mission du poète, et que « l’Albatros » de Baudelaire avait fait l’objet d’une lecture analytique… Quoi qu’il en soit, vous avez relevé la condition singulière du poète (sacrifice de sa vie par le pélican = souffrance du poète pour trouver l’inspiration ; maladresse piteuse de l’albatros = malédiction du poète « maudit », marginalisé dans la société, mais aspirant à l’élévation spirituelle ; chant cacophonique du crapaud, à l’image de l’écriture discordante du poète décadent qui semble ironiser sur sa condition, travail de la terre par le lombric évoquant le travail du langage par le poète). Il fallait évidemment mettre en relation les textes. Certains élèves ont encore traité les textes isolément. Sauf exception, c’est à ne jamais faire : vous êtes évalués sur votre capacité à confronter les documents et à en éclairer les contenus selon une démarche dialectique (ce qui oppose les textes) ou analogique (ce qui les rapproche) afin de mettre en lumière la problématique globale du corpus.

Quelques élèves ont délibérément choisi de ne pas traiter la question d’ensemble. C’est un parti-pris très risqué. Contrairement à la représentation qu’ils semblent s’en faire, la question préalable est essentielle car elle guide l’élève pour le travail d’écriture, en lui permettant de voir les nuances, les positions explicites ou implicites sous-tendues par les différents textes, en lui proposant des pistes de réflexion.

Les difficultés les plus rencontrées

Ma collègue et moi-même avons regretté le caractère superficiel, voire indigent des développements de certains travaux, particulièrement pour les écrits d’invention (moyenne : 7/20) et la dissertation (moyenne 8,5/20). C’est d’abord la méconnaissance des principes de l’exercice qui a été le plus pénalisant : comment imaginer par exemple une dissertation littéraire ne comportant qu’un seul exemple? Ou des parties ne présentant aucun paragraphe (donc sans parcours argumentatif). Au niveau du commentaire, ce qui nous a gênés a été souvent l’incapacité de beaucoup d’élèves à dégager la problématique du texte ; voire la non-compréhension des données clés du texte : le commentaire amenait à souligner bien entendu la problématique typiquement romantique de la souffrance comme moteur de la création littéraire ; la nature tourmentée du poète s’accordant bien avec le registre pathétique et le symbolisme sentimental de cette scène allégorique.

Nous avons en outre souvent déploré la paraphrase du texte dans de trop nombreuses copies ou bien la substitution à l’exercice du commentaire d’un exposé sur un texte plus ou moins proche de celui abordé par le texte proposé : par exemple quelques copies substituant au commentaire du « Pélican » celui de « l’Albatros » (sous prétexte que le texte avait été étudié en classe), d’où un taux élevé de passages « hors sujet ».

Soulignons enfin, dans de trop nombreux devoirs, l’application mécanique de certaines notions apprises en cours qui étaient, en l’occurrence, inopérantes : quel est l’intérêt de « recracher » ses connaissances sur le Romantisme ou la poésie si ce qu’on écrit n’a pas de rapport étroit avec la problématique ? Nous avons voulu être « indulgents » car ces copies représentent à l’évidence un profil d’élève « sérieux » mais ce genre de méprise ne passera pas au prochain examen blanc. Que les candidats au Bac se persuadent que l’épreuve suppose de savoir traiter intelligemment l’information. Comme vous le savez, « trop d’information tue l’information » : cela passe donc par une prise en compte de ce qui fait l’intérêt du ou des textes composant le corpus et donc par la capacité à déterminer les orientations de votre travail, à sélectionner les informations pertinentes, à les hiérarchiser, etc. Tout dire ne sert à rien si cela n’a pas de rapport avec ce qui est demandé.

Oserais-je évoquer ici certains travaux ne dépassant pas une page… Pour un bac? Ce n’est même pas ce qui est demandé au Brevet… où un minimum de deux pages est requis! Ecrire trente lignes, c’est une façon de dire au correcteur : « je me f… complètement de l’épreuve ». Ou alors, c’est d’une suffisance telle qu’on peut supposer que le candidat, si sûr de son « génie », ne daigne pas à s’abaisser à rédiger davantage. Dans tous les cas, la note est évidemment faible : car il est tout bonnement inconcevable de construire une réflexion structurée et argumentée en une page!

Orthographe et syntaxe

Vous avez été nombreux à faire attention à l’orthographe : c’est une nouvelle encourageante: seulement 9% des travaux de ES et 15% en S présentaient des fautes graves répétées. Ce sont les accords (genre, nombre, participes passés, etc.) qui constituent les fautes les plus fréquemment commises : des erreurs relevant du programme de… Primaire (l’entrée en Sixième pour être optimiste) : ne vous attendez à aucune indulgence dans ce cas-là. C’est inadmissible. Une maîtrise minimale du discours écrit est donc un pré-requis minimal pour qui se destine à passer le Baccalauréat. Nous avons relevé parfois, rien qu’au niveau de la présentation de la copie, des énormités stupéfiantes, qu’un élève de Sixième, plus habitué « à faire attention » n’oserait même pas imaginer : absence de majuscules, de ponctuation, d’alinéas, relâchement total de l’écriture, etc. Sachez-le : les copies qui ont une écriture, un style et une présentation laissant à désirer sont presque toujours de mauvaises copies. Nous avons constaté avec consternation le niveau de langue parfois catastrophique de certaines copies qui ne sont que de l’oralité, de piètre qualité d’ailleurs, transcrite tant bien que mal. Je me permets de citer ici une « perle » : « les poètes i (sic) veulent faire comprendre que la poésie c’est d’être marginal, ils se sentent comme Dieu parce que Baudelaire est un albatros il aime le ciel ». J’ai évidemment renoncé à transcrire les fautes d’orthographe… Mais la question que je me pose est la suivante : qu’est-ce que ce texte veut dire? Suis-je censé le déchiffrer? Tout cela donne trop souvent l’impression d’une rédaction au fil de la plume, relâchée et confuse qui transforme le travail de correction en véritable calvaire. Il ne s’agit évidemment pas de sanctionner systématiquement la moindre erreur d’orthographe ou de syntaxe, mais de pénaliser la répétition de défaillances graves manifestant à l’évidence d’inadmissibles lacunes dans la maîtrise de la langue. Voici quelques fautes qui m’agacent personnellement : « loing » au lieu de « loin », « tout les auteurs » au lieu de « tous les auteurs », confusion de « quand » et de « quant », « language » au lieu de « langage », « ou » et « où », accords du participe passé, noms d’auteurs mal orthographiés (« Beaudelaire » au lieu de Baudelaire, etc.).

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L’écrit d’invention : des exigences mal perçues…

Selon les textes officiels : « L’écriture d’invention contribue […] à tester l’aptitude du candidat à lire et comprendre un texte, à en saisir les enjeux, à percevoir les caractères singuliers de son écriture. […] L’exercice se fonde […] sur une lecture intelligente et sensible du corpus, et exige du candidat qu’il se soit approprié la spécificité des textes dont il dispose (langue, style, pensée), afin d’être capable de les reproduire, de les prolonger, de s’en démarquer ou de les critiquer ». Comme vous le voyez, l’exercice est exigeant! Or, il faut bien le reconnaître : beaucoup de candidats croient s’en tirer à bon compte en choisissant l’écrit d’invention faute de préparation rigoureuse. Je dois, et fort malheureusement, faire un constat globalement négatif à propos du niveau général des élèves ayant choisi cet exercice ; sauf quelques bonnes (même très bonnes) copies, le manque de préparation, aussi bien stylistique que culturelle, des candidats est inquiétant. On a l’impression que certains choisissent cet exercice, tout simplement parce qu’ils n’ont rien appris : sur deux classes, une dizaine de copies est inférieure à 5 ! parmi ces copies, aucun candidat n’aurait simplement l’aptitude à réussir le… Brevet des collèges si l’on appliquait les consignes à la lettre! Tant l’accumulation des fautes les plus élémentaires est au-delà de ce qui se peut concevoir : aucune référence culturelle, alors que les consignes mentionnaient explicitement l’exploitation des connaissances apprises en cours sur les mouvements littéraires et le genre poétique. 

De rares élèves n’avaient, semble-t-il, aucune connaissance, fût-ce minimale, du contexte historique ou culturel du Romantisme qui leur aurait pourtant permis de saisir le sens de l’exercice attendu d’eux : de là quelques écrits désolants : nous avons eu droit par exemple dans deux devoirs à un exposé sur la vie des animaux, et leur mode d’alimentation!)… Par ailleurs, beaucoup d’élèves, pourtant sérieux, ont oublié d’exploiter leurs connaissances pour ce sujet : ils se sont sans doute « cassé » la tête à chercher un animal et à en faire le portrait, au lieu de partir d’abord de leurs acquis scolaires : par exemple, l’individualisme, le lyrisme, la sensibilité, le goût pour la solitude et le voyage, etc. Autant de caractéristiques du Romantisme que l’on pouvait facilement mettre en évidence dans la description de l’animal. Une description qui devait évidemment s’inscrire dans la perspective allégorique du corpus. N’oubliez pas que le correcteur vous juge d’abord sur des connaissances (le fond) et la manière dont vous allez les exploiter au niveau rédactionnel (la forme). Nous ne saurions trop vous rappeler que cet exercice exige, tout comme le commentaire et la dissertation, de la méthode. Un écrit d’invention ne s’improvise pas : cela passe d’abord par un strict respect des contraintes imposées par le sujet et par un entraînement personnel.

Le commentaire…

Que ce soit en ES ou en S, le choix du commentaire a été majoritaire : vous l’avez privilégié à plus de 45%! Le sujet vous a sans doute paru plus familier, en raison de la fréquence de l’entraînement à l’analyse de textes courts pour l’oral de l’EAF. Attention toutefois à ne pas faire du commentaire une « valeur-refuge » car cet exercice impose des contraintes strictes. Cela dit, le texte support était assez accessible : vous avez généralement bien compris la dimension dialogique du poème (la Muse tentant de donner du courage au poète). En revanche, l’aspect allégorique n’a pas été toujours bien problématisé : l’image du pélican qui se sacrifie pour ses enfants était pourtant essentielle ici. À travers cette allégorie, la Muse montre au poète qu’il ne doit pas prétexter de sa douleur pour ne pas écrire mais au contraire l’utiliser comme source d’inspiration et de sublimation : il y avait donc une visée didactique dans le texte que certains élèves ont très bien cernée : nous avons fortement encouragé de tels devoirs.

Peu d’élèves ont pensé à problématiser le texte par rapport au « mal du siècle » propre aux Romantiques : c’était pourtant évident. Je ne comprends pas pourquoi vous avez été si nombreux à situer ce poème dans le Symbolisme alors qu’il date de… 1835! C’est une erreur incroyable : nous avons été indulgents pour la correction, mais reconnaissez tout de même que c’est navrant! Certains élèves se sont justifiés en arguant du fait que l’auteur n’ayant pas été étudié, il leur était diffcile de bien le contextualiser… Mais voilà toute la différence entre un collégien et un lycéen! En Première, on attend de vous un investissement personnel. Si vous êtes allés sur les sites que j’ai conseillés sur ce cahier de texte en ligne, vous ne pouviez pas ignorer que Musset est un poète très représentatif des Romantiques. 

En outre, j’ai regretté pour ma part le peu de candidats ayant pensé à réfléchir à partir de ce texte à la condition du poète (un être à part de la société) et sa mission : sublimer sa souffrance par un appel à l’idéal ; recherche dans la nature d’une échappatoire à la souffrance (physique et morale) par un appel à la divinité. Les élèves ayant bien appris leur lecture analytique sur « l’Albatros » ou « Fonction du poète » n’ont eu aucun mal à organiser leurs axes : l’assimilation stylistique entre le poète et l’animal ayant déjà été travaillée chez Baudelaire ; quant au poème de Hugo, les nombreuses images du sacrifice christique (transfiguration de la douleur en particulier), la visée didactique du texte, etc. devaient vous fournir des pistes de réflexion pertinentes.

La dissertation

Vous avez été peu nombreux à choisir la dissertation : à peine 20%. Ce faible pourcentage s’explique moins par le sujet (qui n’était pas si difficile que cela) que par la crainte de ne pas être à la hauteur faute d’une pratique suffisante. Je ne peux que vous conseiller de vous familiariser avec l’exercice en vous entraînant davantage : à part deux excellents devoirs, et quelques travaux certes plus moyens mais acceptables, la plupart des copies présentaient des lacunes méthodologiques ou culturelles parfois préoccupantes. Je crois utile de rappeler ici les principes qui régissent cet exercice. Le sujet de dissertation doit permettre à des candidats (qui se sont obligatoirement préparés) de mettre en valeur leurs connaissances littéraires. Certains élèves ne semblent toujours pas bien comprendre ce qu’on attend d’eux et traitent cet exercice exigeant comme une sorte de vague paragraphe argumentatif… Le premier travail à faire consistait à analyser le sujet : n’oubliez pas que la différence entre les copies s’opère essentiellement au moment clé de l’analyse du sujet. Un parcours trop superficiel de la citation et des consignes, qui consiste uniquement à repérer quelques éléments permettant d’utiliser des développements tout préparés ne permet pas de satisfaire aux exigences de la dissertation mais aboutit à un collage de considérations sans grand intérêt.

Vous deviez donc commencer par reformuler le sujet. L’idée énoncée était la suivante : pour produire des poèmes qui touchent les lecteurs, le poète doit puiser son inspiration dans sa souffrance. On voit bien ici la problématique suggérée : la souffrance est-elle nécessaire à la création poétique? Le libellé du sujet vous a amenés à un plan le plus souvent dialectique : 1) la souffrance, source nécessaire de l’inspiration ; 2) on ne peut pas réduire l’inspiration à la seule souffrance. La citation a semblé gêner, voire déstabiliser certains élèves qui se sont perdus dans de longs commentaires, souvent hors sujet sur la poésie, mélangeant allègrement des bribes de lectures analytiques à des jugements personnels, au détriment d’une problématique organisée. Pensez à bien lire le sujet qui proposé. Si les bonnes copies témoignent d’une maturité intellectuelle et d’une préparation solide, beaucoup de travaux en revanche ont été beaucoup trop superficiels, témoignant d’un apprentissage déficient : que dire des candidats ne citant aucun texte, alors que c’est l’essentiel du travail? Quant à la forme… Certains élèves n’ont même pas rédigé d’introduction ou de conclusion!

Le respect de la forme de la dissertation, loin d’être un pur formalisme, se révèle en fait une aide structurante permettant la mise en ordre raisonnée d’une pensée personnelle étayée par l’exploitation du corpus et de la culture littéraire. En particulier, j’ai apprécié les élèves cherchant à exploiter leurs connaissances. Les dissertations bien construites, avec un plan annoncé (et respecté!), comportant une introduction, des parties structurées autour de paragraphes, des transitions, et une conclusion, écrites dans un français syntaxiquement correct, sont toujours des copies qui font nettement la différence. En revanche, nous avons sanctionné les travaux accumulant les banalités : quand je dis que la dissertation doit privilégier la réflexion personnelle, cela ne signifie nullement que vous devez raconter votre vie! Voici un exemple édifiant : « En cours, nous avons fait de l’écriture automatique, ça consiste à mettre des mots au hasard, alors pour exprimer la souffrance, ce n’est pas la peine d’être triste »… Affligeant n’est-ce pas? À l’inverse, attention à ne pas transformer votre travail en exposé : nous avons eu droit parfois à des collages de notes de cours sans aucun discernement. Une telle accumulation gratuite de connaissances est malheureusement le signe ou bien d’un manque de méthode, ou bien le reflet d’un manque de pensée personnelle, ce qui est beaucoup plus grave.

En conclusion, nous ne saurions trop vous rappeler que la dissertation est un exercice exigeant sur le plan de la forme et de la méthode, qui répond à des règles précises et qui nécessite un apprentissage rigoureux. 

Publié par

brunorigolt

Bruno Rigolt Docteur es Lettres et Sciences Humaines Prix de Thèse de la Chancellerie des Universités de Paris Professeur de Lettres Modernes et de Culture générale au Lycée en Forêt (Montargis, France).